Sahaya hanya mengetahui yang orang Jawa tidak mengetahui, karena pengetahuan itu milik bangsa Eropa, dan karena memang sahaya belajar dari mereka.” – Bumi Manusia halaman 94.
Kutipan di atas merupakan cuplikan percakapan Minke dengan ibunya dalam novel Bumi Manusia karya Pramoedya Ananta Toer. Melalui novel ini, Pramoedya nampaknya ingin bercerita dilema seorang Jawa tulen yang dididik secara Eropa. Di mana pendidikan tersebut telah menciptakan manusia yang fanatik terhadap nilai-nilai peradaban Barat dan menganggap perdaban sendiri primitif.
Walaupun hanya berupa karya fiksi dan ditulis lebih dari 40 tahun yang lalu, kutipan tersebut sepertinya masih relevan untuk menyindir mentalitas masyarakat Indonesia. Terutama di era kini, fanatisme terhadap nilai Barat diperparah dengan perkembangan teknologi informasi yang menyebabkan nilai-nilai Barat dengan mudah diakses oleh generasi muda. Sebagai akibatnya, nilai-nilai peradaban sendiri semakin tidak dikenali dan hilang ditelan waktu. Di sisi lain, pendidikan yang seharusnya berfungsi sebagai penjaga karakter ke-Indonesia-an, justru lebih banyak berorientasi pada nilai Barat.
Pendidikan di Indonesia: Realitas Kini
Sekolah, pada kenyataannya, menjadi semakin seragam di seluruh dunia (Anderson-Levitt 2003). Bukan saja karena ide pembelajaran yang diterapkan negara-negara dunia berasal dari peradaban Barat, tetapi juga konsekuensi dari model pembangunan pasca Perang Dingin. Model pembangunan yang dimaksud menekankan pada rasionalitas, artikulasi penerapan kebijakan dan kesepakatan secara global (Meyer, et al. 1997). Orientasi pembangunan yang demikian diterapkan mencakup aspek kesetaraan, perkembangan sosioekonomi dan pembangunan sumber daya manusia. Sebagai akibatnya, pembangunan yang dimaksud akan selalu berorientasi pada hasil dalam bentuk angka. Apabila diterapkan pada konteks pembelajaran, maka sekolah akan sebatas menjadi tempat untuk mencari nilai. Pada akhirnya, sekolah hanyalah tempat untuk memperoleh ijazah guna mencari kerja.
Selain berefek pada perubahan orientasi pembelajaran, penerapan model pembangunan global berpengaruh pada aspek-aspek yang spesifik yang tidak mampu dicakupnya. Salah satu yang cukup krusial untuk dipersoalkan tentu saja adalah kearifan lokal yang terancam akibat implenetasi pembelajaran berbasis kearifan lokal yang tidak signifikan.
Sistem pendidikan di Indonesia sebenarnya memfasilitasi pembelajaran kearifan lokal melalui mata pelajaran muatan lokal. Penyelenggaraan mata pelajaran tersebut disesuaikan dengan kearifan lokal dan potensi masing-masing daerah, dan substansinya ditentukan oleh satuan pendidikan (Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006). Namun demikian, penyelenggaran pembelajaran muatan lokal masih terkendala sejumlah hal.
Pertama, lama pembelajaran muatan lokal dikatakan sangat minim dibandingkan dengan mata pelajaran wajib lain seperti Bahasa, Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam dan Sosial. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) hanya menyediakan 2 jam (2×45 menit) dibandingkan dengan mata pelajaran wajib yang mencapai 20 -25 jam seminggu. Sedangkan Kurikulum 2013 tidak memiliki mata pelajaran spesifik muatan lokal. Sebagai gantinya, muatan lokal tercakup dalam kelompok mata pelajaran B yaitu Seni Budaya. Pendidikan Jasmani dan Prakarya dan Kewirausahaan. Sama seperti mata pelajaran muatan lokal, mata pelajaran kelompok B diselenggarakan sesuai dengan satuan pendidikan di masing-masing daerah. Namun, tidak ada jaminan bahwa penyelenggaraannya berjalan baik. Sekolah bisa saja tidak mengajarkan muatan lokal dan memilih menggantinya dengan seni budaya modern.
Kedua, pembelajaran muatan lokal tidak bisa lepas dari penerapan pendidikan berorientasi nilai. Sebagai akibatnya, pembelajaran muatan lokal tidak bisa optimal. Pengalaman penulis sendiri menunjukkan bahwa pembelajaran muatan lokal dilakukan sebatas untuk memenuhi nilai rapor. Waktu pembelajaran yang singkat hampir selalu diisi dengan mengerjakan lembar kerja siswa. Apabila nilai peserta didik di bawah kriteria ketuntasan minimum, maka guru bisa mengkatrol nilai yang bersangkutan. Kondisi yang demikian sudah jelas membuat peserta didik tidak memahami kearifan lokal yang dimiliki daerah.
Sebagai akibat dari sistem pendidikan yang ada, generasi muda semakin jauh dari kearifan lokal yang menjadi tempat lahirnya. Secara banal, bisa dilihat dari bagaimana generasi muda kurang mampu mengenal bahasa daerah dan adat istiadat daerahnya sendiri. Di sisi lain, perkembangan teknologi di era digital membawa berbagai budaya dan nilai yang sering kali bertentangan dengan nilai kearifan lokal.
Sebagian besar anak Indonesia mengakses internet melalui komputer (69 persen), sebanyak 34 persen menggunakan laptop, dan sekitar 52 persen menggunakan telepon selular. Sebagai dampak negatifnya, 52 persen anak telah menemukan konten pornografi melalui iklan atau situs yang tidak mencurigakan, tapi hanya 14 persen yang mengaku telah mengakses situs porno dengan sukarela. Di sisi lain, kasus cyberbullying yang terjadi di Indonesia juga memiliki persentase korban yang tinggi. Sebanyak 55 persen kasus cyberbullying terjadi di lingkungan sekolah, dan sisanya terjadi di luar sekolah (Medise 2016).
Dengan demikian bisa dilihat bahwa semakin jauhnya generasi muda dari kearifan lokal bukan saja terjadi akibat dari globalisasi teknologi informasi, tetapi secara lebih sistematis akibat globalisasi pendidikan. Dalam jangka panjang, faktor-faktor di atas mengakibatkan perubahan sikap generasi muda Indonesia seperti disampaikan Nilan:
Kami berpendapat bahwa sejak 1998 generasi muda Indonesia kehilangan jati diri sebuah generasi “untuk dirinya sendiri” (pemuda) dan lebih menjadi sebagai generasi “dalam dirinya sendiri” (remaja, ABG) yang lebih terkait dengan kemiripan sementara ketimbang dengan pengetahuan dan tujuan politik bersama (Nilan 2004).
Bisa dikatakan bahwa pendidikan di era ini, memang berhasil menciptakan generasi dengan wawasan dan daya saing global. Namun, sayangnya keberhasilan yang dimaksud tidak pernah melibatkan dimensi budaya dan kearifan lokal. Generasi kini menjadi lebih individualistik dan tidak memiliki kepekaan sosial.
Padahal sejatinya, pendidikan bukan semata ditujukan untuk membentuk tenaga kerja. Pendidikan semestinya mampu menciptakan individu yang sadar atas kemampuannya sendiri atau self-realization, mandiri, berkembang kemampuan mental dan sosialnya serta mampu berharmoni dengan lingkungannya (Pushpanathan 2013). Pada konteks modern, pendidikan seharusnya bisa dijadikan alat untuk meminimalisasi dampak negatif globalisasi dan mengubahnya menjadi potensi bagi individu dan komunitas lokal (Cheng 2002). Hal tersebut bisa dilakukan dengan mengombinasikan globalisasi, lokalisasi dan individualisasi secara tepat sehingga dapat membentuk individu yang berawawasan global dan tetap berpegang pada kearifan lokal.
Globalisasi dalam konteks pendidikan merujuk pada transfer, adaptasi, dan perkembangan nilai, pengetahuan, teknologi dan sikap lintas negara dan masyarakat di seluruh dunia (Cheng 2002, 3). Globalisasi berimplikasi pada maksimalisasi relevansi pendidikan dalam konteks pembangunan global dan dibukanya akses yang luas untuk sumber-sumber pengatahuan dan dukungan serta inisiatif pembelajaran, pengajaran dan penelitian (Cheng 2002, 3-4). Tahap selanjutnya adalah lokalisasi, yaitu menyesuaikan perkembangan yang disebutkan di atas pada konteks lokal untuk bisa diterima oleh individual (individualisasi). Tahap individualisasi inilah yang kiranya sangat penting karena menyangkut perkembangan manusia dan prestasi berdasarkan motivasi dan kebutuhannya. Pada tahapan itulah, kita dapat memastikan individu terinternalisasi dengan kearifan lokal.
Belajar Sastra, Melestarikan Kearifan Lokal
Merujuk pada tiga tahapan di atas, penulis berusaha menciptakan strategi pembelajaran berbasis kearifan lokal yaitu dengan pembelajaran sastra. Tentu saja, pembelajaran sastra bukanlah hal yang baru bagi siswa sekolah menengah. Namun, lagi-lagi implementasi pembelajaran yang dimaksud berjalan tidak maksimal. Menurut pengalaman penulis, pembelajaran sastra sekedar pemenuhan sekolah terhadap tuntutan Dinas Pendidikan setempat. Siswa diminta meresensi buku fiksi dan dikumpulkan di akhir semester. Tidak ada kejelasan bagaimana tugas tersebut menjadi komponen nilai di rapor. Guru juga tidak mengikuti proses membaca siswanya. Sehingga siswa bebas membaca karya fiksi populer, padahal yang dimaksudkan untuk dibaca adalah karya sastra. Selain itu, siswa justru lebih memilih membaca sinopsis dan saling bertukar resensi demi memenuhi tugas.
Strategi pembelajaran sastra yang dimaksud dilakukan dengan memposisikan sastra sebagai pengalaman. Sehingga sastra harus dihayati, dinikmati, dirasakan dan dipikirkan untuk bisa menyajikan pengalaman baru bagi siswa (Moody 1971). Untuk bisa mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan, pembelajaran sastra harus dilakukan dengan sistematis melalui enam langkah: pelacakan pendahuluan; penentuan sikap praktis; introduksi; penyajian; diskusi; dan pengukuhan.
Pelacakan pendahuluan merupakan upaya yang dilakukan guru untuk memahami karya sastra yang hendak diajarkan ke siswa. Tahapan ini penting untuk mengetahui poin-poin yang hendak digarisbawahi dan strategi yang tepat dalam pembelajaran. Penentuan sikap praktis merujuk pada keputusan guru untuk menentukan hal-hal teknis dalam pelaksanaan pembelajaran sastra seperti karya apa yang disajikan, dan informasi apa yang diberikan untuk memudahkan memahami karya sastra. Selanjutnya adalah introduksi yaitu pemberian informasi mengenai karya sastra yang dibahas seperti uraian singkat, profil penulis, karya sastra lain yang ditulis serta konteks kejadian saat karya tersebut ditulis. Tahap penyajian bisa dilakukan dengan membacakan puisi atau penggalan novel di depan kelas. Lalu di tahap diskusi, siswa diberikan kesempatan seluas-luasnya untuk memberi memberikan tafsiran. Guru memiliki peran pasif sebagai pendengar dan memastikan agar diskusi meluas di luar topik. Pada akhirnya pembelajaran ditutup dengan pengukuhan pemahaman karya sastra yang telah dipelajari. Evaluasi pembelajaran bisa dilakukan dengan tugas penulisan esai atau tugas menggubah karya.
Lantas, mengapa pembelajaran sastra yang demikian bisa dianggap efektif?
Pertama, pembelajaran sastra mampu mengakomodasi tiga tahapan pendidikan: globalisasi, lokalisasi dan individualisasi. Bisa dikatakan semua karya sastra menjunjung nilai universal yang dibawa globalisasi seperti humanisme, keadilan dan perdamaian. Nilai-nilai universal tersebut dikontekstualisasikan pada nilai-nilai lokal dalam bentuk adat istiadat atau latar belakang sejarah spesifik untuk selanjutnya diserap oleh individu menjadi nilai yang terinternalisasi. Misalnya ketika membaca Burung-Burung Manyar karya Y.B Mangunwijaya, kita dapat dengan mudah merasakan ide humanisme yang dijunjung. Bahwa manusia dengan latar belakang apapun, pada dasarnya menjunjung nilai, kebebasan, rasionalitas dan menginginkan perdamaian. Singkatnya, latar belakang yang berbeda tidak membuat manusia satu dengan yang lain lebih tinggi atau rendah. Nilai ini kemudian dibawa pada konteks sejarah spesifik yaitu pasca-kemerdekaan. Diceritakan melalui tokoh Setadewa, seorang anak kolong yang selama hidupnya membenci Jepang yang telah menghancurkan keluarganya. Setadewa memutuskan untuk masuk KNIL untuk membalaskan dendamnya terhadap Jepang. Walaupun kemudian ia dicap sebagai pengkhianat Republik, dan menghadapi pergolakan batin karena perempuan yang ia sukai berpihak pada Republik. Serangkaian perkembangan karakter, pada akhirnya, membuat kita bisa menyimpulkan bahwa setiap manusia memiliki latar belakang yang berbeda dan hal itu tidak menutup kemungkinan individu tersebut untuk berubah menjadi lebih baik.
Kedua, apresiasi sastra terbukti efektif membentuk individu yang memiliki kepekaan sosial dan empati. Hal ini dibuktikan degan riset psikologi yang menyatakan individu yang membaca karya sastra memiliki kepekaan sosial yang tinggi dan kondisi mental yang cenderung stabil dibandingkan mereka yang membaca fiksi populer atau non-fiksi (Kidd and Castano 2013). Penelitian tersebut membantu kita memahami sastra sebagai solusi permasalahan bullying dan cyberbullying yang ada di Indonesia. Dengan apresiasi sastra, generasi muda didorong untuk memiliki kepekaan sosial dan empati sehingga permasalahan kekerasan seperti yang disebutkan di atas bisa diminimalisasi.
Apresiasi sastra berimplikasi lebih jauh pada bagaimana individu melihat dan memahami permasalahan. Membaca karya sastra membuat individu fleksibel melihat segala sesuatunya dengan berbagai sudut pandang sehingga tidak menjadi fanatik. Misalnya ketika membaca Jejak Langkah karya Pramoedya Ananta Toer, kita tidak lagi melihat Sumpah Pemuda sebagai sesuatu yang amat sakral dalam perjalanan kemerdekaan Indonesia. Karena novel tersebut mengangkat sisi Jawa-sentris dan kepentingan priyayi Jawa dalam politik pasca-kemerdekaan Indonesia.
Perubahan pandangan akibat membaca karya sastra tidak bisa dikatakan sebagai hal buruk. Karena seseorang yang membaca sastra dan diubah pandangannya, memiliki kemampuan lebih untuk mengubah situasi (Aswany 2015). Itulah sebabnya, kebanyakan pemerintahan otoriter menahan sastrawan. Sastra menginspirasi manusia untuk mengubah situasi menjadi lebih baik.
Ketiga, sastra mengangkat aspek-aspek kedaerahan yang tidak umum diketahui. Hal tersebut merupakan cara yang menarik untuk mengenalkan kearifan lokal pada siswa. Dengan demikian, siswa mengetahui kearifan lokal milik daerahnya sendiri maupun daerah lain. Misalnya ketika membaca novel Negeri 5 Menara karya Ahmad Fuadi kita bisa mengetahui kehidupan pesantren di Pondok Gontor dan berbagai macam kearifan lokal di Minangkabau baik kuliner maupun relasi sosial masyarakatnya.
Kesimpulan
Sistem pendidikan di Indonesia dan perkembangan teknologi akibat globalisasi, secara sistematis telah menjauhkan generasi muda dari kearifan lokal. Akibatnya sejumlah permasalahan muncul, mulai dari peningkatan akses pornografi, kekerasan hingga semakin hilangnya kearifan lokal yang dimiliki Indonesia. Untuk bisa mengatasi permasalahan tersebut, penulis menciptakan strategi pembelajaran sastra untuk melestarikan kearifan lokal.
Strategi pembelajaran yang dimaksud menggabungkan aspek globalisasi, lokalisasi dan individualisasi. Dengan demikian, kearifan lokal yang dimaksud dapat terinternalisasi pada setiap individu. Melalui strategi pembelajaran sastra inilah, diharapkan muncul individu-individu yang berwawasan global dan tetap berpegang pada nilai kearifan lokal.
Daftar Pustaka
Anderson-Levitt, Kathryn M. “A World Culture of Schooling.” In Local Meanings, Global Schooling: Antropology and World Culture Theory, by Kathryn M. Anderson-Levitt, 3-4. New York: Palgrave Macmillan, 2003.
Aswany, Alaa Al, interview by Joe Fassler. How Literatures Inspires Empathy (August 18, 2015).
Cheng, Yin Cheong. “Fostering Local Knowledge and Wisdom in Globalized Education: Multiple Theories.” The 8th International Conference on “Globalization and Localization Enmeshed : Seraching for a Balance in Education”. Bangkok: Centre for Research and International Collaboration Hong Kong Institute of Education, 2002. 1-36.
Fuadi, Ahmad. Negeri 5 Menara. Jakarta: Gramedia, 2009.
Kidd, David Comer, and Emanuele Castano. “Reading Literary Fiction Improves Theory of Mind.” Science, 2013: 377-380.
Mangunwijaya, Y B. Burung-Burung Manyar. Jakarta: Penerbit Buku Kompas, 2014.
Medise, Bernie Endyarni. “Apa Kata Dokter.” Bijak Menimbang Batas Pemakaian Media Pada Remaja. Jakarta: KOMPAS Klasika, Februari 7, 2016.
Meyer, John W, John Boli, George M Thomas, and Fransisco O Ramirez. “World Society and the Nation-State.” The Ameican Journal of Sociology, 1997: 144-181.
Moody, H.L.B. The Teaching of Literature. London: Longman, 1971.
Nilan, P. “The Risky Future of Youth Politics in Indonesia.” Review of Indonesian and Malaysian Affairs, 2004: 173-194.
Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006
Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 69 Tahun 2013
Pushpanathan, T. “Rabindranath Tagore’s Philosophy of Education and its Influence on Indian Education.” International Journal of Current Research and Academic Review, 2013: 42-45.
Robinson, William I. “Theories of Globalization.” In The Blackwell Companion to Globalization, by George Ritzer, 125-143. Oxford: Blackwell Publishing, 2007.
Toer, Pramoedya Ananta. Bumi Manusia. Jakarta: Lentera Dipantara, 2011.
—. Jejak Langkah. Jakarta: Lentera Dipantara, 2007.
Imas Indra is an avid reader and an occasional blog writer. She’s working as an SEO content writer for a web hosting company while cultivating her interest in women issues, internet culture, and ethical lifestyle. Any business inquiries: imasndra@gmail.com.
